Введение. Условия учебной деятельности и образа жизни студентов высших образовательных учреждений характеризуются высоким уровнем информационных нагрузок, интенсификацией обучения в связи с активным внедрением в вузы электронно-образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий, которые не всегда адекватны физиологическим возможностям организма [1–4]. Появление электронного обучения вызвало рост интенсивности интеллектуальной деятельности студентов, в том числе дополнительное увеличение зрительной и статической нагрузок, выраженный психологический дискомфорт, вследствие чего у обучающихся отмечаются нарушения памяти, бессонница, нарушения зрения, головные боли, хроническая усталость, депрессивное состояние [5–8]. При этом известно, что обучение в медицинском образовательном учреждении высшего образования в сравнении с другими вузами сопровождается более высокими учебными нагрузками, особенно на младших курсах, и приводят к изменению динамических стереотипов и образа жизни студентов, направленных на приобретение знаний и практических навыков в рамках как аудиторной, так и внеаудиторной работы [9–10].

В настоящее время актуальной является регламентация не только количественного аспекта учебной нагрузки, но и качественной характеристики учебного процесса, особенно его напряженности [11, 12]. Вместе с тем до настоящего времени интенсификация учебного процесса рассматривалась не как гигиенический, а как педагогический аспект организации образования в высших учебных заведениях, вследствие чего отсутствует контроль за напряженностью обучения, что приводит к росту заболеваемости среди обучающихся [13–15]. Дополнительными факторами риска развития психоэмоционального дискомфорта у юношей и девушек, обучающихся в высших учебных заведениях, являются факторы, связанные с отрывом студента от семьи, с новым коллективом сверстников, новым составом преподавателей, сменой уклада жизни, изменениями требований к самому студенту. При этом степень выраженности психоэмоционального неблагополучия у студента во многом зависит от его исходного уровня психического здоровья, стрессоустойчивости и наличия сопутствующей соматической патологии [16–20] и определяет актуальность и необходимость исследования компонентов психического здоровья, задействованных в учебном процессе.

Цель исследования – дать гигиеническую характеристику электронной информационно-образовательной среде и оценить риск ее влияния на психическое здоровье студентов с миопией различной степени.

Материалы и методы. Гигиеническая оценка напряженности учебного труда была исследована по методике В.Р. Кучмы, Е.А. Ткачук, Н.В. Ефимовой [21] с определением класса напряженности интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных нагрузок, режима и монотонности учебного труда. Для уточнения уровня зрительной нагрузки в учебное и внеучебное время у 1100 студентов в возрасте от 17 до 25 лет с 1-го по 3-й курсы лечебного факультета Оренбургского медицинского университета проведена оценка частоты и продолжительности использования электронных и печатных средств получения информации по опроснику Н.П. Сетко и соавт. (2016), а также проведен сравнительный анализ полученных данных у студентов в зависимости от наличия и степени миопии.

Психическое здоровье исследовано у 169 здоровых студентов, у 138 студентов со слабой степенью миопии и у 110 студентов со средней степенью миопии путем их компьютерного анкетирования и автоматической обработки полученных ответов с определением уровня тревожности, негативных эмоциональных переживаний, познавательной активности по опроснику Ч.Д. Спилбергера (STPI – State Trail Personal Inventory) в модификации А.Д. Андреевой (1988). Тип акцентуации характера оценивался анкетным методом по опроснику А.Е. Личко (1977), который включал 143 утверждения, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу лжи). Социальнопсихологическая адаптация студентов также исследована анкетным методом А.А. Баранова и соавт. [22], позволившим определить нарушения социально-психологической адаптации в учебной, коммуникативной и поведенческой сферах. Статистическая обработка данных проводилась методом вариационной статистики на персональном компьютере с использованием программы Statistica 10.0.

Результаты исследования. В результате проведенных исследований установлено, что учебный процесс у студентов медицинского университета является напряженным 1-й степени (класс 3.1.) и составляет 2,7 ± 0,53 балла. Напряженность учебного процесса у обследуемых студентов формировалась преимущественно за счет сенсорных (3,5 ± 0,44 балла) и интеллектуальных нагрузок (2,6 ± 0,52 балла) (рис. 1).

Сенсорные нагрузки на учебных занятиях у студентов медицинского вуза являлись напряженными 2-й степени (класс 3.2) и формировались за счет 7 показателей, высокая балльная оценка которых формировалась преимущественно за счет нагрузки на зрительный анализатор. Так, средние значения балльной оценки длительности сосредоточенного наблюдения составили 3,9 ± 0,36 балла; плотность информационных сообщений – 3,6 ± 0,55 балла; размер объекта различения – 3,8 ± 0,49 балла; тип и количество используемых в течение учебных занятий средств обучения – 3,8 ± 0,25 балла; работа с оптическими приборами – 3,8 ± 0,97 балла; наблюдение за экранами видеотерминалов – 3,8 ± 0,55 балла; нагрузка на слуховой анализатор – 3,4 ± 0,27 балла.

Интеллектуальные нагрузки учебного процесса у обследуемых студентов формировались за счет работы в условиях недостатка времени и информации с повышенной ответственностью за конечный результат (3,8 ± 0,88 балла), которая являлась напряженной 2-й степени (класс 3.2). Остальные показатели интеллектуальных нагрузок учебного процесса относились к средней степени напряженности (класс 2) (2,5 ± 0,86 балла – решение сложных задач с выбором по известным алгоритмам; 2,5 ± 0,53 балла – восприятие сигналов и их оценка; 1,5 ± 0,37 балла – обработка и проверка выполнения задания).

Допустимыми являлись также компоненты образовательного процесса, такие как режим работы на учебных занятиях (класс 2), что подтверждается данными его балльной оценки – 2,3 ± 0,43 балла, эмоциональные нагрузки на учебных занятиях (класс 2) – 2,3 ± 0,49 балл и показатели монотонности учебного процесса (класс 2) – 2,1 ± 0,83 балла.

В современном высшем образовании особое внимание уделяется самостоятельной работе студентов, однако гигиеническое регламентирование учебной нагрузки направлено только на учет аудиторных часов. Анкетирование студентов медицинского вуза показало, что доля времени от общего бюджета времени, которое студенты тратили на подготовку к учебным занятиям, составляла в среднем 3,8 ± 0,1 часа. Продолжительность подготовки к занятиям практически не отличалась у студентов исследуемых групп и составила 3,9 ± 0,1 часа среди студентов с миопией и 3,5 ± 0,1 часа у здоровых студентов, р ≤ 0,05.

Установлено, что у 73,2 % студентов с миопией и у 69,2 % здоровых студентов подготовка к учебным занятиям занимала более 4 часов; от 1 до 2 часов учебные занятия во внеаудиторное время занимали у 24,5 % студентов с миопией и у 27,1 % здоровых студентов.

Обращает на себя внимание тот факт, что 73,9 % студентов с миопией и 65,4 % здоровых студентов предпочитали при обучении использовать печатную литературу (рис. 2). В то же время от 42,8 % здоровых до 49,4 % студентов с миопией использовали при обучении компьютерные источники информации. При этом телефоном пользовались 21,5 % студентов с миопией и 16,8 % здоровых студентов.

Показано, что средняя продолжительность чтения учебной литературы с помощью печатных изданий занимала у студентов с миопией 4,8 ± 1,2 часа, у здоровых студентов – 3,1 ± 0,9 часа (р ≤ 0,05). Длительность работы с электронными средствами в учебных целях в среднем составляла среди студентов с миопией и здоровых обследуемых: на компьютере соответственно 2,5 ± 0,5 и 3,5 ± 0,8 часа (р ≤ 0,05); на телефоне – 3,3 ± 0,5 и 1,5 ± 0,9 часа (р ≤ 0,05); на планшете – 1,5 ± 0,3 и 1,3 ± 0,5  часа (р ≥ 0,05) (таблица).

Дополнительную умственную и зрительную нагрузку студенты имели при чтении художественной литературы и общении в социальных сетях. Установлено, что 79,7 % обследуемых студентов с миопией и 82,2 % здоровых студентов тратили свое свободное время на чтение художественной литературы. При этом в структуре предпочтения средств, используемых для чтения, лидируют электронные средства (54,3 % среди студентов с миопией и 55,4 % среди здоровых студентов), и только 45,7 и 44,6 % студентов соответственно используют печатные издания; 43,6 % студентов с миопией и 44,1 % здоровых студентов в свободное время общаются в социальных сетях, 93,6 % студентов посещали социальные сети с телефона более 5 раз в сутки, где средняя продолжительность одного сеанса в интернете составляла у каждого третьего студента (37,9 %) 5–10 минут, и такое же количество обследуемых (37,9 % студентов) отметили, что тратили в среднем 30–60 минут на этот вид деятельности (рис. 3).

При исследовании личностных особенностей студентов установлено, что лишь 12,9 % студентов не имели акцентуации характера, тогда как у 87,1 % студентов определено чрезмерное усиление отдельных черт характера, свидетельствующее о том, что студент не всегда может справиться с трудностями в учебе, в общении с преподавателями и однокурсниками, самостоятельно организовать свободное время, что требует «увязки» особенностей акцентуации характера с организацией учебного процесса и педагогической помощи таким студентам. Установлено, что у студентов медицинского университета ведущим типом акцентуации характера был тревожно-педантичный (43,2 %); второе место занимал демонстративный тип (20,8 %), который характеризовался стремлением утвердиться во всех сферах с активным привлечением к своей личности внимания окружающих любыми способами; а третье место – гипертимный тип (13,4 %). Студенты, имеющие гипертимный тип акцентуации характера, обладают выраженным упорством, настойчивостью, смелостью и решительностью. Для эмоционального напряжения таким студентам необходим сильный эмоциональный раздражитель. При этом у таких студентов отмечается эмоциональная лабильность, но формирующееся психоэмоциональное состояние не нарушает эффективности общения и деятельности, а эмоциональный фон оценивается преимущественно как положительный.

Показано, что в структуре типов акцентуаций характера у студентов без миопии и со слабой степенью миопии на первом месте установлен гипертимный тип (43,3 и 28,7 %), тогда как среди студентов со средней степенью миопии ведущее место занимал демонстративный тип акцентуации характера (45,7 %) (рис. 4).

На втором месте у здоровых студентов и со слабой степенью миопии определен неустойчивый тип акцентуации (19,4 и 16,4 %), а у студентов со средней степенью миопии – тревожно-педантичный тип акцентуации характера (22,5 %). Среди последних в 11,8 % случаев выявлена астено-невротическая акцентуация характера, тогда как здоровых студентов с таким типом акцентуации не было, а среди студентов со слабой степенью миопии этот тип акцентуации выявлен лишь в 2,4 % случаях.

Показано, что в среднем уровень тревожности этого показателя составлял 16,8 ± 1,15 балла. При этом в повседневной и учебной деятельности достоверных различий в балльной оценке не выявлено, средние значения составляли соответственно 15,5 ± 1,08 и 16,1 ± 1,11 балла, р ≥ 0,05. Распределение студентов в зависимости от уровня тревожности в повседневной и учебной деятельности практически не отличался, количество обследуемых с высоким уровнем тревожности в обычной и в повседневной жизни составило 14,4 и 14,0 % студентов.

Уровень тревожности в исследуемых сферах деятельности имел особенности в зависимости от наличия и степени миопии у студентов (рис. 5).

Выявлено, что с увеличением степени миопии относительно данных здоровых студентов у обследуемых со средней степенью миопии отмечено достоверное увеличение уровня тревожности в повседневной деятельности с 14,1 ± 1,10 до 18,7 ± 1,18 балла, р ≤ 0,05, и снижение уровня тревожности в учебной деятельности с 16,6 ± 0,13 до 9,5 ± 1,21 балла, р ≥ 0,05.

В сравнении с данными здоровых студентов отмечено увеличение удельного веса студентов с высоким уровнем тревожности в повседневной жизни с 12,7 до 23,4 % обследуемых и снижение количества студентов с таким же уровнем тревожности в учебной деятельности с 13,3 до 1,5 % обследуемых. С одной стороны, снижение числа студентов с низким уровнем тревожности на учебных занятиях может являться по своейсути охранительным механизмов от чрезмерного психоэмоционального напряжения у учащихся, а с другой стороны – препятствием стремлению к обучению, получению новых знаний и закреплению информации. Дополнительно низкая тревожность может быть еще и обусловлена, по всей вероятности, осознанием студентом того, что учебный процесс и его участники не вызывают у него негативных эмоциональных переживаний.

Уровень негативных эмоциональных переживаний в среднем у студентов составил 15,5 ± 1,17 балла, при этом среднее значение негативных эмоциональных переживаний в повседневной жизни составило 10,1 ± 0,92 балла, а в учебной деятельности – 16,4 ± 0,88 балла. В связи с этим количество студентов с высоким уровнем тревожности было в 1,6 раза больше в учебной сфере, чем в повседневной деятельности.

Во всех исследуемых группах студентов определено превышение уровня негативных эмоциональных переживаний в учебной деятельности по сравнению с повседневной в 1,2 раза среди здоровых студентов, в 1,5 раза среди студентов с миопией слабой степени и в 1,7 раза среди студентов с миопией средней степени (рис. 6).

При этом уровень негативных эмоциональных переживаний на учебных занятиях у студентов с миопией средней степени достоверно отличался от данных здоровых студентов и составил соответственно 17,5 ± 1,17 и 13,1 ± 1,09 балла (р ≤ 0,05). Уровень негативных эмоциональных переживаний в повседневной деятельности у студентов исследуемых групп был практически на одном уровне и составлял от 10,4 ± 1,07 балла у студентов со средней степенью миопии до 11,3 ± 1,12 балла у студентов со слабой степенью миопии (р ≥ 0,05).

Низкий уровень негативных эмоциональных переживаний в повседневной жизни выявлен у 34,8 % здоровых студентов, у 35,9 % студентов с миопией слабой степени и у 31,2 % студентов с миопией средней степени. Высокий уровень негативных эмоциональных переживаний в повседневной жизни определен у 12,9 % здоровых студентов, у 10,0 % студентов с миопией слабой степени и у 12,6 % студентов с миопией средней степени. На учебных занятиях количество студентов с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний было максимальным на уровне 46,6 % среди студентов со средней степенью миопии и минимальным среди 33,5 % здоровых обследуемых.

Вероятно, описанный факт увеличения уровня негативных эмоциональных переживаний в учебной сфере, сопровождающийся ростом числа учащихся с высоким уровнем этого психологического состояния относительно данных здоровых студентов, связан с тем, что на учебных занятиях студенты с нарушением зрения испытывают бо́льшие сложности в восприятии информации, чем здоровые студенты. Длительное психоэмоциональное напряжение, сопровождающееся негативным эмоциональным фоном, может являться фактором риска проявления агрессивных форм поведения [23].

Важно отметить, что период обучения в высшем учебном заведении характеризуется выраженной социализацией личности, существенными изменениями интеллектуального и эмоционального развития, механизмами саморегулирования и формирования личности и адекватного поведения в социальной среде. Установлено, что 35,2 % обследованных студентов имели социально-психологическую дезадаптацию в коммуникативной сфере, а 14,8 % студентов – в поведенческой сфере. По мере прогрессирования миопии отмечена тенденция к увеличению числа обследуемых с социально-психологической дезадаптацией в коммуникативной сфере с 41,9 % среди здоровых учащихся до 48,2 % студентов, имевших миопию средней степени; а в поведенческой сфере – с 15,6 % среди здоровых учащихся до 28,3 % студентов со средней степенью миопии (рис. 7).

Заключение. Таким образом, установлено, что приоритетными факторами, влияющими на психическое здоровье студентов медицинского университета, являются высокий уровень учебных зрительных и интеллектуальных нагрузок, напряженность учебного процесса как в учебное, так и внеучебное время, связанное с длительной подготовкой к учебным занятиям с использованием компьютеров и гаджетов и посещением социальных сетей более 5 раз в сутки. Выявлены особенности формирования психического здоровья у студентов в зависимости от наличия и степени миопии, характеризующиеся разным типом акцентуации характера, уровнем познавательной активности, развитием социально-психологической дезадапптации в коммуникативной и поведенческой сферах, а также наличием тревожности и негативных эмоциональных переживаний, которые нарастают с увеличением степени миопии. Показано, что каждый пятый студент имел высокие негативные эмоциональные переживания, каждый третий – социально-психологическую дезадаптацию в учебной и коммуникативной сферах, а в структуре типов акцентуации характера студентов с миопией преобладали демонстративный и тревожно-педантичный типы. Полученные данные о закономерностях взаимосвязи между уровнем факторов риска при использовании электронных информационных технологий и показателями психического здоровья студентов с миопией и без нее определяют необходимость разработки и внедрения в высшие учебные заведения системы мероприятий по профилактике развития и прогрессирования миопии у студентов.