Введение. Врач учится всю жизнь – такова специфика его профессии. Использование дистанционных технологий является одной из особенностей современного педагогического процесса. В профессиональном образовании медицинских работников главными помощниками выступают персональный компьютер и Интернет. На этапе дополнительного (последипломного) образования медицинских работников значительно чаще стали применяться дистанционные технологии. Такой аспект ставит перед образовательными учреждениями задачу оптимизации учебного процесса [1–8].

Дополнительное образование подразумевает использование совокупного применения взаимодействия как команды: с одной стороны – преподавателя, с другой – обучающегося. С этой целью возможно применять различные педагогические средства, которые и направлены на удовлетворение потребностей врача как личности. Для решения задач, направленных на образование и воспитание врача, необходима социальная система управления, которую можно постоянно изменять и с помощью которой достижимы педагогические цели [9–11].

В нашей стране структура образования претерпевает изменения. Эти изменения касаются функциональных компонентов, таких как постановка цели, определение содержания, использование способов, применение средств, достижение организационных форм деятельности. Для изучения и планирования, а также для организации взаимодействия различных групп работников необходим системный подход. И именно он дает возможность целостного изучения взаимодействий с применением связей управления. Согласно утверждению Л.Ф. Спирина, «любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему». Методологической основой нашего исследования можно рассматривать позицию системности педагогического процесса [12–16].

Такими исследователями, как Н.В. Чекалева, И.В. Гришина, О.А. Фокина, А.М. Моисеев, был проведен анализ, показавший необходимость модернизации образования, которая приводит к изменениям в ключевых компетенциях. Это создает необходимые условия педагогического сопровождения как развивающего обучения, так и личностно-ориентированного обучения.

С 2011 года подготовка специалистов высшего звена в Российской Федерации осуществляется в соответствии с утвержденными федеральными государственными образовательными стандартами по специальностям, то есть по направлениям подготовки высшего профессионального образования. На сегодняшний день применяемые стандарты определяют как профессиональные компетенции, так и общекультурные в образовании медицинских работников при освоении основных образовательных программ [17–20].

На современном этапе освоения основных образовательных программ по специальностям отмечаются пробелы в определении компонентов коммуникативных компетенций врача, которые к тому же и не конкретизированы. Именно это и определяет необходимость создания комплекса педагогических условий организации дистанционной работы врачей как слушателей при дополнительном (последипломном) образовании, а также пути содержания учебного процесса, его формы, применяемые методы реализации той или иной инновационной стратегии [21–25].

Цель исследования – создание обучающей среды в системе дополнительного образования врачей-профпатологов, врачей-гигиенистов и реализация модели развития коммуникативных компетенций врача в Тихоокеанском государственном медицинском университете (ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать коммуникативные компетенции врача, определить компонентный состав и комплекс педагогических условий организации контактной и самостоятельной работы слушателей.

2. Оценить показатели развития коммуникативного компонента профессиональных компетенций врачей с позиции системно-деятельностного подхода.

3. Осуществить целенаправленное управление познавательной деятельностью врачей с применением комплекта электронного обучения по специальностям «Профпатология», «Общая гигиена».

4. Оценить эффективность реализации модели развития коммуникативных компетенций врачей-слушателей.

Материалы и методы. Начальным этапом являлось обоснование теоретического аспекта и аргументация проблемы исследования посредством анализа литературных источников и законодательных документов по теме исследования. Теоретико-методологическую базу составляют следующие аспекты:

Тестирование и анкетирование применялись как методы экспресс-диагностики на диагностическом и обобщающем этапах. Для оценки показателей ценностно-мотивационного компонента использовались анкеты «Мотивы трудового поведения» и «Оценка потребностей в развитии и саморазвитии». Показатели когнитивно-поведенческого компонента, т. е. как врачи проявляют себя в профессиональной деятельности, что и характеризует профессионализм, исследовались нами двумя методиками.

1. Методика Л.М. Митиной использована для исследования уровня эмпатии (сопереживания), т. е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Развитая у врача эмпатия – ключевой фактор успеха в таких видах лечебно-профилактической деятельности, как обучение и воспитание;

2. Оценка самоконтроля по Мариону Снайдеру позволила определить уровень коммуникативного контроля при общении с другими людьми. Это важная составляющая профессиональной деятельности врача. Выделены основные компоненты коммуникативных компетенций слушателей (врачей-профпатологов, врачей по общей гигиене):

Результаты исследования и обсуждение. Обзор литературных источников и законодательных документов конкретизирует профессиональное образование как формирование умений и навыков обращения с соответствующими средствами труда, осуществления конкретных видов трудовой деятельности человека и изучение их особенностей. Предметом дидактики являются системы обучения или дидактические системы – упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

Сегодня в России на смену общему профессиональному образованию приходит целостное совокупное личностно-ориентированное образование. Использование дистанционных технологий является одной из особенностей современного педагогического процесса.

Несомненно, поиск новых форм для повышения квалификации врачей, применение их сочетаний весьма актуальны в настоящее время и могут в максимальной степени способствовать становлению ключевых компетенций медицинских работников. Система высшего образования уже накопила определенный опыт разработки и реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода, и теперь Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» регламентирует применение этой практики на этапе последипломного профессионального образования [26–28]. Разработка компетентностной модели обучения демонстрирует позицию внедрения образовательных инноваций исследователем. Частичное решение данной проблемы является задачей нашего исследования.

Приступая к исследованию, мы имели определенный опыт апробации инновационных образовательных технологий, т. к. с 2001 года занимаемся обучением врачей самых разных специальностей. Обучено около 7000 врачей. На сегодня на кафедре медицины труда, гигиенических специальностей и профессиональных болезней ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России осуществляется преподавание профпатологии и общей гигиены как в ординатуре, так и на циклах повышения квалификации (ПК), а также профессиональной переподготовки (ПП). В соответствии с Приказом МЗ РФ № 2475-н от 21.12.2011 «Об утверждении ФГТ к структуре основной профессиональной образовательной программы» на нашей кафедре введены обучающий симуляционный курс, деловые игры, кейс-технологии. Дополнительные профессиональные программы НМО по специальностям 31.08.44 «Профпатология»; 32.08.07 «Общая гигиена» включают круглые столы, мастер-классы, семинары по обмену опытом, научные конференции, проектную деятельность.

Для решения одной из задач исследования мы конкретизировали коммуникативные компетенции врача как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Коммуникативные компетенции рассматриваются нами как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного, в том числе и профессионального, взаимодействия.

Для информационно-мотивационного этапа исследования была поставлена цель актуализации для медицинского работника проблемного аспекта как рефлексирующего начала деятельности врача, непосредственного пробуждения его интереса к особенностям своего профессионального развития и «Я-концепции», а также источникам и причинам практических затруднений в сфере коммуникаций.

Изучение мотивационной основы деятельности в 2018–2020 гг. на кафедре медицины труда, гигиенических специальностей и профессиональных болезней ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России проводилось среди 269 стажированных (стаж работы 20 и более лет) врачей, как среди профпатологов, так и среди врачей по общей гигиене.

Изучая характеристики мотивационной основы деятельности врачей по методике Н.В. Гришиной «Мотивы трудового поведения», мы определили, что движет врачами, от чего они получают наибольшее удовлетворение, осуществляя свою профессиональную деятельность. Так, по ответам респондентов наиболее значимыми мотивами являлись: стремление к карьерному росту (97 %), желание спокойно работать без неприятностей и «нервотрепки» (87 %), удовлетворение от хорошо проделанной работы (83 %), хорошее отношение со стороны коллег (70 %), осознание общественной значимости своего труда (67 %), уважение со стороны руководителей (57 %).

Ответы респондентов на вопросы по оценке привлекательности своей профессии с использованием анкеты, разработанной авторами, свидетельствуют, что в высшей степени привлекает в своей профессии врача должностное продвижение – 97 %, наличие «хорошей» зарплаты и льгот – 84 %, уважение администрации и окружающих – 57 %. Совсем не привлекают в своей профессии опрошенных врачей возможность интеллектуального и общекультурного развития – 76 % и сложные взаимоотношения с коллегами – 68 %, возможность «делать доброе дело», т. е. работать с людьми, – 32 % (рисунок).

Анализ результатов оценки мотивационной основы деятельности врачей показал, что основным значимым мотивом и для врача, и для коллектива является «стремление к профессиональному росту». При этом лишь 46 % опрошенных лиц выбрали ведущим мотивом «желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование», 27 % – выделили мотив «стремление проявить себя», еще 27 % – «стремление добиться максимальной самостоятельности в работе». Итог исследования мотивов трудового поведения позволяет увидеть проблемы в формировании мотивационной сферы и использовать эти данные как при планировании программ дополнительного образования, так и при индивидуальной работе по осознанию собственной значимости каждого в успехах как ведущей мотивирующей силы.

На основании результатов анализа теоретических аспектов личностно-профессионального развития врачей-профпатологов определен компонентный состав трех уровней «личностно-профессионального развития» врача-профпатолога в условиях дополнительного образования (таблица).

В исследовании приняли участие преимущественно стажированные врачи-профпатологи (n = 57): так, 28,1 % составили врачи со стажем работы от 5 до 10 лет, 63,1 % – работающие врачами более 10 лет, и лишь 8,8 % имели стаж работы в профессии до 5 лет.

Проведенный «Тест на оценку самоконтроля в общении (по М. Снайдеру)» позволил определить уровень и характер коммуникативного компонента профессиональной деятельности врача, где выявлялись две основные парадигмы обучения: «ориентация на результат» и «ориентация на развитие». Диагностика характеристик коммуникативного компонента – уровня (низкий, средний и высокий коммуникативный контроль) и характера – показала, что практически у 80 % респондентов выявлен средний и высокий уровень коммуникативного контроля (29,8 и 49,1 % соответственно). Представленные данные свидетельствуют об искреннем, несколько эмоциональном поведении, способности гибко реагировать на изменение ситуации, предвидеть впечатление, которое производится на окружающих, считаться в своем поведении с окружающими людьми. Лишь 21,1 % врачей показали низкий коммуникативный контроль и не считают нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Диагностика характера коммуникативного компонента выявила, что 65 % опрошенных имеют тенденции к «поддерживающему» стилю коммуникации и тяготеют к такой форме взаимоотношений, как «контролирующий» стиль коммуникации, «ориентация на результат». «Ориентация на развитие», которая выявлена у 35 % респондентов, предполагает «поддерживающий» стиль коммуникации и явную направленность на личностно-профессиональное развитие. В этом случае преобладают непринужденная манера общения, индивидуальный подход, искренний и дружеский тон в диалоге, что характеризует выход за рамки функционального стиля коммуникации согласно концепции О.Г. Ревзиной.

В ходе теоретического этапа нашего исследования была обоснована система психологических, организационных, педагогических условий, которые способствовали эффективному развитию коммуникативных компетенций врача. Теоретическая модель развития коммуникативных компетенций врача включает организационную структуру, содержание, средства, организационные формы деятельности, т. е. комплекс педагогических условий эффективной организации дистанционной работы слушателей, основополагающими из которых являются:

На практическом этапе применялось выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития врача и включение их в практическую деятельность по реализации этих программ. С этой целью создан коллективный сайт, посредством которого слушатели общаются в своем профессиональном сообществе, обмениваются новой информацией, собственным опытом и консультируют друг друга. Авторами создан комплект электронного обучения по специальностям 31.08.44 «Профпатология»; 32.08.07 «Общая гигиена».

Заключение. Согласно гипотезе исследования, в результате реализации модели развития коммуникативных компетенций ожидалось, что врач расширит возможности профессионального общения, из исполнителя превратится в исследователя, экспериментатора, овладеет навыками исследовательской деятельности, реализации проектов и опытно-экспериментальных работ. Реализация предложенных психологических, организационных, педагогических условий реально способствовала эффективному развитию коммуникативных компетенций врача, что и подтвердило гипотезу исследования. Динамику коммуникативных компетенций отражали следующие умения: обмен информацией (вербальный и невербальный); взаимодействие и организация совместной деятельности с коллегами; идентификация себя с собеседником и эмпатийное отношение к нему. Врачи активно включились в экспериментальную и исследовательскую деятельность, демонстрировали полученные результаты в конкурсах профессионального мастерства, научно-практических конференциях, публикациях в печати. Творчески подошли к научно-исследовательской деятельности на контрольно-оценочном этапе и приняли участие в создании проектов 58 % обучившихся. При условии полной самоорганизации и свободы выбора 74 % врачей приняли участие в решении кейсов и работе с веб-квестом. Именно эти результаты позволили обеспечить развитие коммуникативных компетенций врачей на этапе постдипломного образования по специальностям 31.08.44 «Профпатология»; 32.08.07 «Общая гигиена».