Введение. Цифровизация образования, широко внедряемая с 2015 года в России, позволила обеспечить возможность дистанционного обучения школьников и студентов в период пандемии COVID-19 при массовом прекращении очного обучения в общеобразовательных школах, колледжах и вузах [1]. Результаты оценки показателей функционального состояния школьников и студентов при этой форме обучения показали возможность таких негативных последствий, как повышенное утомление, жалобы, связанные с опорно-двигательным аппаратом, выраженные проявления компьютерно-зрительного синдрома и стресса [2–4]. Сравнительные данные показали, что напряженность учебной деятельности при дистанционной форме обучения достоверно выше по многим показателям, чем при традиционной, в том числе особенно для девушек [5][6].

Цель исследования: изучить особенности адаптации обучающихся в школах, колледжах и вузах к условиям дистанционного обучения в зависимости от возраста и пола.

Материалы и методы. Анонимный опрос старшеклассников Москвы и Омска (91 человек), студентов колледжа Омска (56 человек) и вуза Омска (43 человека) с использованием онлайн-анкетирования по анкете, разработанной авторами и содержащей 36 вопросов, касающихся оценки состояния здоровья, зрения, самочувствия в конце учебного процесса онлайн, после выполнения домашних заданий, продолжительности досуга в Интернете, образа жизни. Оценивались показатели самочувствия, жалобы на утомляемость, головные боли, раздражительность, жалобы со стороны опорно-двигательного аппарата, проявления компьютерно-зрительного синдрома, иные жалобы при дистанционном обучении и выполнении домашней работы, образ жизни. Обработка данных (190 человек) осуществлялась с использованием онлайн-калькуляторов для расчета статистических критериев общепринятыми статистическими методами. Результаты описательной статистики представлялись в виде средней арифметической (М) и стандартной средней ошибки (±m). Использовался критерий Стьюдента, Фишера, оценивались величины относительных рисков здоровью (RR, их доверительные интервалы и этиологическая доля EF в %). Исследование проводилось во 2–3-м квартале 2021 года.

Результаты. Оценка показателей состояния здоровья старшеклассников разного пола показала отсутствие существенных отличий по гендерном признаку. Во время дистанционного обучения не было получено выраженных различий влияния суммарной учебной нагрузки, включая выполнение домашних заданий, на самочувствие подростков с учетом пола.

Достоверными были риски головных болей у девушек после учебных занятий по сравнению с домашними занятиями (RR = 3,4; 95 % CI = 1,37–8,45) при очень высокой степени связи (EF = 70,6 %). Показатель раздражительности в конце учебных занятий по сравнению с юношами был достоверно выше. Риск появления раздражительности составил: RR = 7,17; 95 % CI = 1,06–48,6 при очень высокой степени связи с полом: EF = 86 %. Частая раздражительность не отличалась.

Отличался образ жизни подростков разного пола. Так, у девушек чаще имелся дефицит сна, но это было статистически недостоверным (p > 0,05). Юноши чаще девушек оценивали свою физическую форму как хорошую. Это корреспондирует с тем, что юноши чаще занимались в спортивных секциях, чем девушки. Интересно, что подростки мужского пола также чаще оценивали свое настроение как хорошее по сравнению с девушками: RR = 2,28; 95 % CI = 1,18– 4,41 при высокой степени связи: EF = 56,18 %. И, наоборот, девушки чаще юношей оценивали свое настроение как плохое. Относительный риск составил: RR = 3,49; CI = 1.12–10,87 при очень высокой степени связи с полом: EF = 71,3 %. Несмотря на большую учебную нагрузку и подготовку домашних заданий, подростки много времени досуга проводили в Интернете. Более половины старшеклассников обоего пола тратили свободное время на досуг в Интернете 2–3 часа ежедневно, а каждый третий – 4 часа и больше.

Данные анкетирования студентов колледжа показали, что по самооценке показателей состояния здоровья подростки разного пола не имели существенных отличий. По показателю самочувствия после учебных занятий во время дистанционного обучения также не было получено достоверных различий влияния учебной нагрузки с учетом пола, кроме одного показателя – сильной усталости после учебных онлайн-занятий. Этот показатель был выше у девушек, риск появления сильной усталости составил: RR = 2,77; 95 % CI = 1,07–7,16 при высокой степени связи с полом: EF = 63,6 %.

Боли в шее и в спине достоверно не отличались в группах сравнения. Боли в запястье правой руки после выполнения домашних заданий были достоверно более частыми у девушек. Риски были близки к достоверным и составляли: RR = 6,92; 95 % CI = 0,89–53,8 при очень высокой степени связи: EF = 85,6 %. Показатель раздражительности в конце учебных занятий одинаково часто имел место у девушек и юношей. Образ жизни также не отличался по таким показателям, как продолжительность сна, физическая форма и занятия спортом в секциях.

Затраты времени на обучение увеличились, но также не отличались у лиц разного пола. Не имело достоверных различий число девушек и юношей, имевших хорошее и плохое настроение.

Данные по студентам вуза (43 человека) показали, что по показателям состояния здоровья обучающиеся разного пола имели достоверные различия. У девушек было достоверно меньше человек, оценивших свое здоровье как «отличное». У них преобладали оценки только как «хорошее». Группа часто болеющих (3–4 раза в год) была больше у девушек, чем у юношей (20 и 4,3 % соответственно), но превышение не подтверждалось статистически (p > 0,05). Показатель сильной усталости после учебных занятий достоверно отличался у юношей и девушек и был выше у девушек (13 и 50 % соответственно).

Риск появления усталости составил: RR = 3,83; 95 % CI = 1,22–12,05 при высокой степени связи с женским полом: EF = 73,96 %. Близкие данные были получены при оценке самочувствия после выполнения домашних заданий у девушек. Из них 50 % указали на повышенную усталость, тогда как у юношей 13,0 % (p < 0,05). Риски повышенной усталости у девушек были близки к достоверным: RR = 2,3; 95 % CI = 0,94–5,61 при высокой степени связи: EF=56,5 %.

Боли в шее в конце учебных занятий не отличались у девушек и юношей вуза, тогда как после выполнения домашних заданий частые боли в шее были больше распространены (p < 0,05) у девушек: RR = 8,05; 95 % CI = 1,24–52,4 при очень высокой степени связи: EF = 87,6 %. Боли в спине после занятий были практически одинаковыми, а после выполнения домашних заданий частые боли в спине были достоверно выше у девушек: RR = 3,83; 95 % CI = 1,22 –12,1 при очень высокой степени связи F = 73,9 %.

Боли в запястье левой руки отсутствовали у 90 и 91,3 % опрошенных девушек и юношей. Боли в запястье правой руки встречались чаще, но достоверных различий между девушками и юношами после учебных занятий и выполнения домашних заданий не было.

Из симптомов компьютерно-зрительного синдрома ощущение сухости в глазах встречалось чаще после выполнения домашних заданий, но достоверно не отличалось у юношей и девушек, обучавшихся в вузе. Усталость глаз также встречалась чаще у девушек, но достоверно не отличалось, как после учебных занятий, так и после выполнения домашней работы. Показатель раздражительности в конце учебных занятий встречался практические одинаково в обеих подгруппах. После выполнения домашних заданий он был чаще у девушек, чем у юношей, но без достоверных различий.

Несмотря на большую учебную нагрузку и подготовку домашних заданий, старшеклассники много времени досуга проводили в Интернете. Более половины школьников обоего пола тратили свободное время на досуг в Интернете 2–3 часа ежедневно, а каждый третий – 4 часа и больше. Гендерных различий не было. Учащиеся колледжа отличались от старшеклассников. У них только треть студентов ежедневно тратила на досуг в Интернете 2–3 часа, а большинство (56,5 %) – 4 часа и больше. Различий между юношами и девушками не было. У студентов вуза только треть студентов ежедневно тратила на досуг в Интернете 2–3 часа, а большинство – 4 часа и больше, как юношей, так и девушек без достоверных различий.

Обсуждение. Полученные сравнительные данные показали, что имеются достоверные различия в образе жизни и реакциях девушек и юношей на учебную нагрузку в условиях дистанционного обучения. У старшеклассниц имел место дефицит сна, было хуже настроение и физическая форма, они меньше занимались спортом. Из симптомов, характерных для влияния высоких цифровых учебных нагрузок, у девушек был повышенный риск появления головных болей и раздражительности. Другие авторы при оценке средних показателей уровней ситуативной и личностной тревожности среди юношей и девушек связывают ее повышенный уровень (48,14 ± 3,81 и 36,06 ± 3,49 балла соответственно, р < 0,05) с низкой физической активностью [7]. В нашем случае повышенная тревожность у старшеклассниц также сочеталась с их более низкой физической активностью по сравнению с юношами. Отсутствие выраженных гендерных различий у школьников старших классов можно связать с доминированием общих характерных для подросткового возраста черт, обусловленных высоким гормональным фоном и процессами роста и развития. В публикациях результаты повышенной оценки стрессоустойчивости, обнаруживаемые у девушек выпускных классов, связывают с существенным психоэмоциональным напряжением, меньшей способностью переносить физические и психоэмоциональные нагрузки, что проявлялось в их повышенном нейротизме по сравнению с юношами [8–10]. Период подросткового возраста можно по праву считать самым эмоциональным и переломным периодом в жизни каждого человека. В юношеском возрасте уровень осознанности значительно выше. Способность к рефлексии по поводу мнения окружающих и последующая выработка собственной позиции к оценке окружающих является важнейшим новообразованием подросткового и юношеского возр аста [11]. На существенные эмоциональные различия юношей и девушек указывают и другие авторы, что влияет на их адаптацию к новым условиям обучения в колледже или вузе [12]. В результате проведенного исследования было выявлено разнообразие гендерных черт в представленной выборке. Исходя из полученных значений, был сделан вывод о том, что на мотивацию к обучению в большей степени влияет специфика подросткового возраста, чем отношение к какому-либо типу гендера. В результате проведенного эмпирического исследования было выявлено, что познавательные мотивы и внутренняя мотивация не так важна для подростков, как социальные мотивы и внешняя мотивация к обучению, что объясняется особенностями подросткового возраста. Также было выявлено, что вид мотивации не соотносится с гендером [13].

На повышенные эмоциональные реакции у подростков по сравнению со взрослыми указывают и другие авторы, отмечая большую склонность девушек к тревожности [14]. Такие данные подтверждались и у студентов колледжа, где у девушек была выше усталость после учебных занятий и боли в запястье правой руки. У студенток вуза особенно после выполнения домашней работы чаще были головные боли, боли в шее, спине. Авторы другой публикации полагают, что основной причиной стресса у большинства студентов является повышенная учебная нагрузка, что проявлялось в жалобах на утомляемость и головные боли чаще у девушек [15]. Также установлено, что понятия о гендерном равенстве недостаточно развиты и приняты среди студентов среднего профессионального образования и требуют соответствующих программ для восполнения таких проблемных тем [16]. Показано, что студенты-мужчины демонстрируют явно выраженное развитие лидерских и менеджерских аспектов эмоционального интеллекта в процессе обучения. Можно предположить, что у них возникает меньше, чем у женщин, проблем, связанных с адаптацией к студенческой среде [17][18]. У девушек при адаптации к студенческой среде больше проявляется эмоциональный компонент [19–21].

Было показано, что в условиях большой учебной нагрузки, включающей и выполнение домашних заданий, все три группы обучающихся много времени своего досуга проводили в Интернете, при этом продолжительность такого досуга не имела гендерных отличий. Вместе с тем получены данные, что содержание досуга имело отличия у юношей и девушек [22]. Юноши, обучающиеся в вузах, ориентируются больше на личностное и профессиональное развитие, а девушки – на личностное. Девушки реже используют Интернет для сетевых игр и их скачивание. Старшеклассники и студенты достоверно чаще, чем девушки, используют Интернет как ресурс для зарабатывания денег и осуществления покупок [23–25]. Другие авторы не обнаружили гендерных различий в формировании зависимости от Интернета и медиаустройств у старшеклассников [26]. В других исследованиях авторами было сделано предположение, что различия в медиапотреблении связаны с гендерными особенностями молодежи. Было показано, что внутри каждого пола есть степень выраженности его черт, что определяет цели и возможности потребления контента в медиапространстве с искомой целью и степенью критичности к получаемой информации [27–29]. Интенсивное использование социальных сетей студентами ведет к формированию интернет-зависимости [30].

При оценке учебной нагрузки во время дистанционного обучения заслуживают внимания результаты опроса самих учащихся, родителей и медиков. Опросы школьников показали, что большинство учащихся легко переносили дистанционное обучение, но 51,7 % не хотели бы так учиться дальше, хотя считали это приемлемым при уменьшении количества заданий. Большинство родителей были недовольны качеством дистанционного обучения – 64,7 %, половина из них помогала детям, в том числе в 30 % учащимся 10–11 классов. Авторы сделали выводы, что современная цифровая школа не располагала безопасными для здоровья технологиями онлайн обучения, включая электронные средства доставки учебной информации в зависимости от возраста и состояния здоровья обучающихся [31]. Сделан вывод, что необходимо должное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей и родителей и нужна разработка комплексной программы действий в подобных ситуациях. В других исследованиях предлагается ограничить продолжительность учебной нагрузки для обучающихся пятью часами, так как после этого времени достоверно растут риски формирования выраженного утомления и проявления компьютерно-зрительного синдрома. Другие исследования показали, что при экстренном переходе на дистанционное обучение в условиях угрозы эпидемии COVID-19 такие образовательные инновации требуют внесения правок в организацию обучения онлайн в массовой школе и вузах с разработкой более совершенной методологической базы и осуществлением поддержки преподавателей и учащихся, а также, конечно, обеспечение безопасности учебного процесса [32].

Заключение. Полученные данные подтверждают, что имеются достоверные различия в образе жизни и адаптации девушек и юношей к интенсивной учебной нагрузке в условиях перехода на дистанционное обучение. Гендерные различия обучающихся в цифровой среде проявляются в большей уязвимости девушек по сравнению с юношами, при этом в старших классах школ гендерные различия могут частично нивелироваться общими психофизиологическими особенностями подросткового возраста с высоким гормональным фоном. Наиболее выраженными гендерные различия были у юношей и девушек, обучающихся в колледжах и вузах, что следует учитывать при обучении и воспитании студентов. Показано, что переход на дистанционные технологии требует более совершенных форм организации такого обучения и учета возможностей как обучающихся, так и педагогов.